Pilar: Carrera · ALIUM Calidad y Productividad
Existe un momento incómodo que casi ningún ingeniero comenta en voz alta.
Termina una certificación. Recibe la constancia. Vuelve el lunes a la planta. Y no pasa nada.
Nadie le pregunta por lo que aprendió. Su trabajo del martes es idéntico al del jueves anterior. Pasan semanas, a veces meses, y la metodología que estudió sigue guardada. En algún punto de ese silencio aparece la conclusión más razonable y más equivocada del mercado laboral industrial: “no me sirvió.”
Ese silencio tiene nombre en la literatura de investigación, tiene décadas de estudio detrás y tiene causas identificables. No es falta de compromiso del ingeniero. Es un fenómeno documentado que la industria de la capacitación conoce desde hace cuarenta años y que casi nunca le explica a quien paga el curso.
Este artículo explica qué es, por qué ocurre y qué se puede hacer para acortarlo.
Primero, el dato que todos repiten y nadie ha comprobado
Si alguien ha buscado el tema alguna vez, seguramente se topó con la cifra: solo el 10% de lo que se enseña en una capacitación se transfiere al trabajo.
Conviene detenerse ahí, porque esa cifra es el ejemplo más limpio de cómo se fabrica un hecho falso en un campo profesional.
El origen es Georgenson, en 1982, y no fue un hallazgo de investigación: fue una afirmación hipotética planteada mientras se discutía el costo de la capacitación. Baldwin y Ford la retomaron en 1988 y desde entonces se citó durante décadas sin que quienes la repetían mencionaran cuál era su base empírica, o si tenía alguna.
Cuando alguien fue a buscarla, no estaba. Holton y Baldwin señalaron en el año 2000 que, si bien la evidencia empírica sí documenta que una porción baja de las intervenciones de capacitación se transfiere, la cifra concreta del 10% nunca ha sido documentada empíricamente. Investigadores posteriores que la buscaron en bases de datos tampoco encontraron una cifra exacta. En 2001, Fitzpatrick planteó abiertamente su preocupación por una afirmación sin sustento: señaló que Georgenson no tenía necesidad de citar evidencia y no la citó, y que resultaba claro que había usado un recurso retórico para captar la atención del lector. Los propios Ford, Yelon y Billington documentaron treinta y cinco artículos y capítulos que habían repetido la cifra, y terminaron llamándola la ilusión del 10%.
Vale la pena decirlo con claridad porque marca el estándar del resto del artículo: el problema del intervalo es real, pero la cifra con la que se vende es inventada. Lo que sigue no lo es.
Lo que la investigación sí estableció
El trabajo fundacional es la revisión de Baldwin y Ford de 1988, que analizó la investigación publicada entre 1907 y 1987 e integró los hallazgos de setenta estudios empíricos en un modelo único.
Su definición operativa es la que sigue usándose: la transferencia es el grado en que quien se capacita aplica efectivamente en su puesto los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos.
El punto crítico del modelo es este: no basta con que el contenido se aprenda y se retenga. Además tiene que generalizarse y mantenerse. Es decir, el ingeniero tiene que poder llevar la herramienta a un contexto distinto del aula, y tiene que poder sostener esa aplicación en el tiempo.
Aprender no es transferir. Retener no es transferir. Esas son etapas previas, y la mayoría de los programas de certificación terminan justo ahí, en la evaluación de lo aprendido, y llaman “resultado” a lo que apenas es el punto de partida.
El modelo agrupa los factores que determinan si la transferencia ocurre en tres bloques: características de quien se capacita, diseño de la capacitación, y entorno de trabajo. El tercero es el que explica el intervalo, y es el que nadie controla desde el aula.
El hallazgo que explica el silencio: la oportunidad de aplicar
En 1992, Ford, Quiñones, Sego y Sorra publicaron el estudio que da nombre al mecanismo.
Partieron de una premisa que hoy parece obvia y entonces no lo era: un factor que afecta la transferencia de habilidades técnicas es simplemente hasta qué punto a la persona se le da la oportunidad de ejecutar en el puesto las tareas para las que se entrenó.
Estudiaron a 180 egresados de un programa de entrenamiento técnico de la Fuerza Aérea estadounidense junto con sus supervisores, cuatro meses después de terminado el programa. Descomponieron la “oportunidad de ejecutar” en tres dimensiones: amplitud, nivel de actividad y tipo de tareas realizadas.
El resultado es el corazón de este artículo. Los egresados obtuvieron oportunidades desiguales de aplicar aquello para lo que se habían entrenado, y esas diferencias se relacionaron con las actitudes del supervisor y el apoyo del grupo de trabajo, además de la autoeficacia y la capacidad cognitiva de cada persona.
Traducido a la planta: dos ingenieros pueden salir el mismo día del mismo curso, con la misma calificación, y uno va a estrenar la herramienta en tres semanas mientras el otro va a esperar un año. La diferencia no está principalmente en ellos. Está en el jefe que les tocó, en el área a la que los asignaron y en el tipo de problema que su puesto pone enfrente.
Eso es el intervalo de activación: el tiempo que transcurre entre obtener una competencia y encontrar la ocasión de usarla. Durante ese tiempo la certificación existe pero no se ve. Y como no se ve, se concluye que no sirve.
Por qué el intervalo dura más en unas competencias que en otras
La revisión meta-analítica de Blume, Ford, Baldwin y Huang, publicada en 2010, confirmó las relaciones positivas entre la transferencia y predictores como la capacidad cognitiva, la responsabilidad, la motivación y un entorno de trabajo que apoye. Pero su aporte más útil para un ingeniero es otro: la distinción entre habilidades cerradas y abiertas.
Las habilidades cerradas son aquellas cuyos objetivos están atados a ejecutar algo de manera idéntica a como se enseñó, siguiendo un conjunto de reglas de forma precisa. Las abiertas están atadas al aprendizaje de principios, donde la persona decide cómo aplicarlos.
La mayoría de los predictores estudiados — motivación, entorno de trabajo — tuvieron relaciones más fuertes con la transferencia cuando la capacitación se enfocaba en habilidades abiertas, como el desarrollo de liderazgo, en lugar de cerradas, como el manejo de software. Con habilidades cerradas la persona suele tener la oportunidad de aplicar de inmediato, y la recompensa es evidente por sí sola: ahora puede operar una máquina que antes no podía. Con habilidades abiertas la persona elige qué aplicar y cómo, lo que vuelve mucho más determinante el contexto.
Esto tiene una consecuencia directa para la trayectoria de un ingeniero industrial mexicano.
Las herramientas técnicas puras se acercan al extremo cerrado: un estudio de tiempos, una carta de control, un cálculo de capacidad. Su intervalo tiende a ser corto porque la ocasión de usarlas aparece sola en cualquier piso de manufactura.
Las competencias que determinan el ascenso —negociar con un cliente, vender internamente un proyecto a dirección, coordinar sin autoridad formal, leer las dinámicas de una organización— están en el extremo abierto. Su intervalo es estructuralmente más largo, y depende mucho más del entorno. Por eso el ingeniero que se estanca no suele estancarse por falta de conocimiento técnico. Se estanca en la capa donde el entorno pesa más que el temario.
Un detalle metodológico que conviene tener presente al leer cualquier estudio sobre este tema: las relaciones entre predictores y transferencia se debilitan cuando la medición se hace después de un intervalo de tiempo, en lugar de inmediatamente al terminar el entrenamiento. Es decir, incluso la investigación tiene dificultades para capturar lo que ocurre en ese hueco.
Qué determina el intervalo en una planta real
Combinando los tres cuerpos de evidencia, el intervalo de activación de un ingeniero recién certificado depende de cuatro condiciones, y ninguna de ellas es la calificación del examen.
El área a la que fue asignado. Un practicante en mejora continua se topa con la herramienta en la primera semana. El mismo practicante en un puesto administrativo puede no encontrarla nunca. La dimensión de “tipo de tareas realizadas” del estudio de Ford y colaboradores es literalmente esto.
La actitud de su supervisor. Es uno de los predictores más consistentes de la investigación. Un jefe que delega problemas abiertos genera oportunidades. Un jefe que delega solo ejecución las bloquea, aunque su intención sea buena.
El apoyo del grupo de trabajo. Un equipo que ya usa el lenguaje técnico ofrece cientos de ocasiones pequeñas para aplicarlo. Un equipo que no lo usa convierte cada intento en una fricción.
La autoeficacia de la persona. No como consigna motivacional, sino como variable medida: qué tanto cree el ingeniero que puede ejecutar lo que aprendió determina si se ofrece cuando aparece la ocasión, o si deja pasar el momento.
Tres de esas cuatro condiciones son ambientales. Y ahí está la trampa: si tres de cuatro condiciones dependen del entorno, esperar pasivamente a que el entorno coopere es la estrategia con peor retorno posible.
Cómo se acorta el intervalo
De la investigación se desprenden cuatro movimientos concretos. Ninguno requiere permiso.
1. Elegir el área antes que la empresa
Un ingeniero que persigue el logotipo de una transnacional y acepta cualquier asignación dentro de ella está optimizando la variable equivocada. La oportunidad de aplicar es una propiedad del puesto, no de la razón social. Vale más entrar a calidad, mejora continua o ingeniería de manufactura en una empresa mediana que entrar a un puesto sin exposición técnica en una armadora.
2. Fabricar la ocasión en lugar de esperarla
La investigación describe la oportunidad de aplicar como algo que se recibe. En la práctica también se produce. Un mapeo de flujo de valor levantado por iniciativa propia, un estudio de tiempos que nadie pidió, un análisis de causa raíz documentado de un problema recurrente: son artefactos que existen antes de que alguien los solicite, y que convierten una conversación futura en una demostración inmediata.
3. Documentar en el lenguaje del negocio
Una metodología de manufactura no se juzga por su elegancia. Se juzga por el ahorro que produce. El ingeniero que traduce su aplicación a pesos, tiempo de ciclo recuperado o scrap evitado no está adornando su trabajo: está haciéndolo legible para quien decide promociones.
4. Cambiar el criterio de evaluación del curso
Si el retorno de una certificación se mide el día que se entrega la constancia, la respuesta siempre va a ser decepcionante. La pregunta correcta no es “¿qué me dio este curso?” sino “¿cuánto tardó en aparecer la primera situación donde esto fue lo único que me sacó adelante?”.
Esa segunda pregunta es la que la investigación permite responder, y la que la industria de la capacitación evita hacer.
Un caso documentado
Un ingeniero industrial egresado de una universidad pública de Puebla terminó una certificación en Lean Manufacturing durante la pandemia. Entró como practicante al área de mejora continua de una planta de inyección de plástico en Querétaro, proveedora de tableros para una armadora alemana.
Sus primeros meses fueron poco espectaculares: estudios de tiempos y movimientos, grabación de videos, redacción de instrucciones de trabajo. En algún punto levantó un mapeo de flujo de valor sobre la pared de una sala. Nadie se lo había pedido.
Al terminar sus prácticas no se abrió posición en mejora continua. Se abrió una en producción, como supervisor. La aceptó.
Después vino la crisis. La planta estuvo a punto de detener la línea de su cliente. Según la cifra que maneja la operación, un paro de línea de ese cliente se cuantifica en alrededor de 3,000 dólares por minuto. Enviaban material en servicio de transporte particular cada dos horas y llegaron a calcular que trasladarlo en helicóptero resultaba más barato que parar al cliente. El cliente instaló un equipo propio dentro de la planta, en operación continua, hasta estabilizar la situación.
Durante el tercer turno, uno de esos consultores le pidió el diagrama de flujo de su proceso. Él no tenía acceso a las carpetas de manufactura. Tenía el mapeo de la pared.
La conversación duró menos de un minuto: el consultor preguntó si sabía elaborar mapeos de flujo de valor; él respondió que sí, que había tomado una certificación en Lean Manufacturing. Ese consultor fue quien planteó a la dirección de planta que el ingeniero estaba desaprovechado en la posición que ocupaba.
Entre la certificación y esa madrugada transcurrió cerca de un año. Un año completo durante el cual esa certificación no produjo ningún resultado visible.
Alrededor de tres años después de egresar de la carrera ocupaba una coordinación de producción, con los supervisores de producción reportándole directamente y los líderes de línea por debajo de ellos.
El caso no es excepcional por el talento. Es ilustrativo porque las cuatro condiciones se alinearon: área con exposición técnica, artefacto fabricado por iniciativa propia, un entorno que puso enfrente un problema real, y la disposición de responder cuando llegó la pregunta.
Lo que se puede concluir
El intervalo de activación no es un defecto del ingeniero ni una falla de la certificación. Es una propiedad del sistema, documentada desde 1988, y su duración depende mayoritariamente del entorno.
Eso obliga a dos correcciones.
La primera es de expectativa. Una certificación técnica no es una llave que abre una puerta al momento de recibirla. Es una capacidad que permanece latente hasta que aparece la situación que la requiere. Medir su valor antes de esa situación es medir demasiado pronto.
La segunda es de estrategia. Si el entorno determina la mayor parte del intervalo, entonces la decisión relevante no termina al elegir qué certificación tomar. Continúa al elegir dónde ubicarse, qué producir sin que nadie lo pida y cómo hacer visible el trabajo propio.
La certificación resuelve la competencia. El intervalo lo resuelve el criterio.
Referencias
- Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of Training: A Review and Directions for Future Research. Personnel Psychology, 41, 63–105.
- Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Huang, J. L. (2010). Transfer of Training: A Meta-Analytic Review. Journal of Management.
- Ford, J. K., Quiñones, M. A., Sego, D. J., & Sorra, J. S. (1992). Factors Affecting the Opportunity to Perform Trained Tasks on the Job. Personnel Psychology, 45(3), 511–527.
- Ford, J. K., Yelon, S. L., & Billington, A. Q. (2011). How Much Is Transferred from Training to the Job? The 10% Delusion as a Catalyst for Thinking about Transfer. Performance Improvement Quarterly, 24(2), 7–24.
- Georgenson, D. L. (1982). Origen de la estimación del 10%, citado en Baldwin & Ford (1988), p. 63.
- Holton, E. F., & Baldwin, T. T. (2000). Human Resource Development Quarterly, 11(4).
- Yelon, S. L., & Ford, J. K. (1999). Pursuing a Multidimensional View of Transfer. Performance Improvement Quarterly, 12, 58–78.
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